如何设计好课堂提问
中学物理的教学任务，主要是通过课堂教学完成的。在课堂教学中，
教师经常向学生提问一些问题，一个好的提问，能使全班学生个个都处
于思考问题、回答问题、参与讨论问题的积极状态，取得最佳教学效果。
一个不恰当的提问，会使学生思想分散、蒙头转向、无所适从、甚至打
乱教学过程，无法完成本节课的教学任务。因此，如何设计好课堂提问
是一个十分重要的问题。
一、课堂提问的设计原则
设计课堂提问必须以认识论为基础，以教学大纲和教材的知识体系
为依据，针对教材中的重点、难点和关键以及学生的实际情况，在思维
的关键点上提出问题。
首先，设计课堂提问要有计划性：即根据物理教学大纲总的目的要
求及教材每节课的具体目的要求。从感性到理性、从已知到未知、从特
殊到一般，有步骤有计划地拟出课堂上所要提问的问题，做到通盘打算，
合理安排。
其次，设计课堂提问要有针对性：要针对学生在思维过程中可能碰
到的困难，容易出现的差错。提出的问题难易度要适中，即学生通过思
维可以得到解决的问题。如果提出问题太浅学生没有回味的滋味，不仅
不能促使学生积极思考问题，反而使学生产生“麻痹轻敌”的情绪，精
力分散。有些较难的问题必须提问解决，又预知学生解决问题有一定困
难，就得想办法，化难为易，如：补充适当的辅助性问题，帮助学生扫
除思考难题中的障碍；把大题化小题，分步提问，引导过渡。千万不可
有意设计太难的题目为难学生，这样会使学生无所适从，常此以往，会
使学生感到物理难学，丧失学习的积极性和自信心，从而厌学。
第三，设计课堂提问，要有启发性：促使学生积极思维，充分体现
课堂要以学生为主体的原则，从而达到逐步提高学生分析问题和解决问
题的能力。
第四，设计课堂提问，要根据不同的课型设计不同类型的问题，做
到有的放矢，提高课堂的教学效果。
二、课堂提问的类型
一般地说，按课型分大体可分四类：（一）知识课的提问、（二）
实验课的提问、（三）复习课的提问、（四）习题课的提问。一节课的
提问又可分为导入性提问、讲解性提问和巩固性提问。
由于提问所处的地位不同，所起的作用不同，因此考虑问题的出发
点也不同。现按各种不同类型提问的设计分述如下：
（一）知识课提问的设计
1．导入新课的提问
新授课中所讲的新知识是旧知识的延续、发展、提高。因此在导入
新课时，根据新课内容正确设计导入性的提问，就能将旧知识自然地过
渡到新知识上来，这就是所谓的“温故而知新”，使学生不感到突然，
产生对新课有浓厚的兴趣、强烈的求知欲望。使学生在较短的时间内集
中精力，积极思维，为学习新课奠定基础。一般通过以下途径，设计导
入性提问。
(1)通过演示实验设计提问，导入新课。物理概念和规律是在实验的
基础上建立起来的，因此，通过演示实验，能有效地调动学生积极维。
设计提问、导入新课是至关重要的。
例如：讲初中课本大气压强时，要一次性地做好图10—1 验证大气
压存在的实验。
当杯里不盛水，松手后硬纸片落下，当杯里盛满水，松手后硬纸片
不落下，杯子里的水也不会流出来。接着提出下列提问：
同学们看到了什么现象？怎样解释这个现象呢？
这样就很好地引入了这节课。
(2)在新旧知识的连接点上，设计提问、导入新课。例如：讲授初中
物理增大和减小摩擦方法时，首先复习提问：
从上一节实验课中知道，滑动摩擦力的大小跟哪些条件有关系？是
什么关系？
你学过的摩擦现象有哪几种？你认为摩擦对我们有益还是有害？
这样就很自然地引入了这节新课，也给这节新课奠定了知识基础，
使同学们认识到为什么要学这节课，这节课的实用价值及如何想办法增
大和减小摩擦的方法。
(3)通过实际问题，设计提问、导入新课。
这种提问的特点是教师在讲授新课以前，先从一个与新课有关的实
际问题出发，启发学生积极思维，从而导入新课。设计提问应该是学生
日常生活中经常遇到过的物理现象。例如：在初中物理课“密度”的教
学中，就可以从提出“铁比棉花重”吗？进行讨论，有的学生认为铁比
棉花重，难道1 千克的铁也比10 千克的棉花重吗？难道1 厘米3 的铁比
1 米3 的木头重吗？
2．讲授新课提问的设计
讲授新课提问设计以顺序性问题为好，在解决问题的时候，可以采
取教师自问自答，师生共同讨论回答或由学生看课本回答。总之，可通
过讲、议、练三种形式的有机结合来引起学生的思维活动，实现预想的
教学目标。
(1)复杂的问题，通过“简化、分解”，设计出顺序性提问。
把复杂的物理现象或物理过程分解为几个简单的现象，然后综合起
来研究，这样可以化繁为简，化难为易。但所设计的提问，顺序必须符
合教材要求，切忌节外生枝、分散学生注意力。
例如：初中物理“比热”是学生较难掌握的一个概念。通过简化设
计顺序性提问，依次解决，学生就容易接受了。
①1 克的水温度升高1℃吸收的热量是1 卡，那么1 克煤油温度升高
1℃吸收的热量是不是1 卡？
让学生思考，当学生拿不出结论，想求知解决问题的关键时，做初
中物理课本第二册图3—1 的实验，在烧杯里各放100 克的水和煤油，以
吸引学生的注意力。接着问：
②你能从这个实验中观察到什么现象？（从温度计可以看出，煤油
温度升高得比水快）。
③要使水升高的温度跟煤油升高的温度相同，得怎么办？（继续给
水加热较长时间）。
④从观察到的现象出发，通过分析，你能得出什么结论？（质量相
等的不同物质升高相同的温度吸收的热量不相等）。
⑤从这个结论出发，你说应该用一个怎样的概念来反映这个物理事
实呢？（为了比较质量相同的不同物质升高相同的温度，吸收的热量不
相等的这种性质上的不同，在物理学中引入比热容这个物理量，简称比
热）。⑥根据比热的物理意义，你能说出比热的定义吗？（单位质量的
某种物质，温度升高1℃吸收的热量，叫做这种物质的比热。）
⑦根据比热的定义，你能写出比热的单位吗？〔卡/克·℃或千卡/
千克·℃〕
通过这样简化设计出顺序性提问，学生就较容易接受“比热”的概
念了。
(2)物理定律课，要按事物发展的客观规律设计提问物理定律可由有
关的物理概念的定义推理而得；也可以通过实验，归纳推理而得；还可
以由演绎推理而得。这几种情况提问都必须按事物发展的客观规律设计
提问，这样做对开阔学生视野，培养学生的分析问题的能力是极为有利
的。
例如：初中牛顿第一运动定律的课堂设计提问：
先让学生阅读课文第一、第二小节后向学生提问：①怎样能使运动
中的自行车继续前进？（学生回答：需要用力。）
②物体做各种运动的原因是什么？（学生回答：需要用力。）
③亚里士多德的说法正确吗？（学生回答：正确。）
④观察斜面小车的演示实验后，得到什么结论？（学生回答：小车
在毛巾的表面上前进距离最短，在棉布的表面上前进的距离较短，在光
滑的木板上前进的距离最长。）
⑤小车为什么在毛巾表面上前进距离最短？（学生回答：毛巾的表
面粗糙，对小车阻力最大。）
⑥小车为什么在光滑的木板上前进距离最长？（学生回答：木板的
表面光滑，对小车阻力小。）
⑦木板表面改成光滑的玻璃表面，小车受的阻力更小，小车将怎样
运动？（小车前进距离将更长。）
⑧假定小车在比光滑的玻璃表面更光滑的物体表面运动、没有阻
力，小车将怎样运动？（小车将永远前进。）
⑨小车什么时候停止运动？（小车不会停止运动。）
⑩小车处于什么运动状态？（小车处于匀速直线运动状态。）
(11)小车运动需要力吗？（小车运动不需要力。）
(12)哪么你们开始讲的物体运动需要力，和现在讲的物体运动不需
要力的结论不是矛盾了吗？
让学生们议论几分钟，再叫学生带着问题看课本三、四、五、六小
节，这样做效果较好。
(3)抓住主要矛盾，设计提问
每节课都有一个或几个矛盾，其中必有一个是主要的，也就是课文
中的重点和关键。抓住重点和关键从正面或反面提出问题启发学生思
维，取得较好的教学效果。
例如：高中物理课本，在“回旋加速器”一节中，应抓住回旋加速
器为什么能加速带电粒子这一主要矛盾，提出问题：
①如图10—2 所示，带电粒子在D 形盒中，当电场不变时，试分析
带电粒子经过A—B，D—E 两个空隙时能量如何变化？
②用什么办法可使带电粒子在A—B，D—E 间都获得能量？
③为什么交变电场的频率等于带电粒子作圆周运动的频率时，带电
粒子就获得了最大能量？这样针对主要矛盾提出上面的三个问题，原来
学生认为较难的一节课，就较容易接受了。
(4)用“比较法”设计提问
有比较才能有鉴别。通过比较，能使概念的区别和联系更加清晰，
比较可以是相似概念的比较，也可以是不同概念的比较，实验装置的比
较，相同问题的比较。
例如：为了区别热量和温度的物理概念，可以设计以下提问：
①温度和热量的定义各是什么？
（温度是表示物体的冷热程度的物理量。热量是表示在热传递过程
中物体吸收或放出的热的多少。）
②温度和热量各用什么仪器测量？
（温度的高低可用温度计直接测量。热量不能直接进行测量，它是
通过物体的温度变化进行间接测量的。）
③温度和热量的单位各是什么？
〔温度的单位是：（℃）摄氏度。热量的单位是：卡或千卡。〕
④温度高的物体，热量就多吗？
（一个物体温度高低，不能反映它放出或吸收热量的多少。）
⑤物体温度变化跟物体吸收或放出热量有什么关系？
当物体状态不发生变化时，温度若不发生变化，可认为它既不会吸
收热量也不会放出热量。
吸收热量多的物体，它的温度未必变化大；吸收热量少的物体，它
的温度变化未必小。
在同一个问题中，也可以从不同的角度，不同的方法加以比较。
例如：高中物理课本中波形图线的画法就可以设计提问三种画法的
优缺点加以比较：
①如何根据振动方程画出波动图线？
在已知各个质点的振动方程的条件下，分别确定某一时刻各质点的
位置，连接各点，画波形图线。
缺点：必须知道各个质点的振动方程，计算较繁。
②如何确定特殊质点的位置画出波动图线？
在波动的过程中，由于后一质点的振动情况总是落后于前一质点的
振动情况。根据波动的这一特点，当确定了波的传播方向以后，可判定
各特殊点的运动方向或将要运动的方向，再确定每一个特殊质点，经过t
秒后所在的新位置的各点，就能画出新的波形图线。
③如何通过质点运动状态的平移画出波形图线。
由波的形成可以知道，质点（振源）每作一次全振动，波就传播一
个波长。也就是质点振动一个周期T，由该质点引起的波动状态就传播
了一个波长λ，质点振动T/n ，则该质点的运动状态就传播
λ
。所以
n
当我们确定了原来某质点波形图线，又知道了该质点振动的时间，可以
用平移y 轴的方法或平移原来波动图线（平移方向与平移y 轴方向相反）
方法得到新的波形图线。
3．巩固新课提问的设计
学生对新知识的掌握必须经过多次的反复，而这些反复不是单纯的
旧概念的重复，而是波浪式的前进，使概念的本质特征的各个方面得到
揭示。因此课堂教学中必须有计划地提出巩固性提问。巩固性提问又可
分：总结、归谬、突破和综合等提问。
(1)总结提问的设计
应把本节课的重点内容一目了然的提出：如：初中物理欧姆定律这
一节总结时，要使每个同学牢固掌握欧姆定律的内容。可以这样设计提
问：
欧姆定律的内容是什么？
又如：高中物理万有引力定律这一节总结时，可以这样设计提问：
万有引力定律的内容是什么？用公式怎样表示？
(2)归谬提问的设计
归谬提问是通过反面材料检查和加深学生对概念的理解程度或杜绝
学生在解题中易犯的错误，因为预防谬误的产生，远胜于谬误发生后的
纠正。
如：初中物理压强的定义，可这样设计提问：
我们把物体的单位面积上受到的力叫做压强，对吗？（不对，应该
是物体的单位面积上受到的压力叫做压强。是压力，不是力。）
(3)突破性提问的设计
突破性问题是应用新知识，解决只有一个难点的问题，这类问题的
特点是目标小、角度尖、方向准，它是一把锐利的尖刀，如果牵连面广
了，就会降低它的锐利性。如：初中物理学过密度的知识，我们可以这
样设计提问：
人们常说：铁比木头重，水比油重，在学过密度以后，你认为这些
话应该怎样说才确切呢？（我们应该这样说：铁的密度比木头的密度大，
水的密度比油的密度大。）
(4)综合性提问的设计
综合性提问是通过难点较多的问题，培养学生综合应用新旧知识的
能力，它也是各个突破性问题的交点，也是新旧知识的全面应用。
如：初中物理关于测定物质的比热值偏大还是偏小问题的讨论。分
析误差原因主要是不考虑热量散失与量热器、金属筒、温度计、搅动器
等吸热。设计提问如下：
①用“混合法”测铜块的比热值为什么偏小？
满足该实验的热平衡方程是：Q吸=Q 放，而Q 吸应包括水（煤油）的
吸热Q吸和量热器金属筒、温度计、搅动器的吸热Q1。即：Q1 Q3＝Q 放
c1m1Δt1 Q3=c2m2Δt2（Q2 即为Q 放）
cm Dt Q
求c2 ：c2 = 1
m12 D
1t2
3(忽略Q3)
1 cm Q3
即:c 2 =
cm 1 1Dt
＜ 11Dt1
m2 Dt2 m2 Dt2
所以c2 值偏小。即求铜块比热值偏小的原因。
②哪么测煤油的比热值为什么偏大？
求c1∶c1 =
c2m2 Dt2 ＞
c2m2 Dt2 -Q3 （忽略Q3）
m1Dt1 m1Dt1
所以c1 值偏大。
这就是求煤油比热值偏大的原因。
（二）实验课提问的设计
物理教学大纲明确指出：加强演示和学生实验，培养学生的实验能
力。物理学是一门实验科学，所以实验课提问的设计应该建立在实验的
基础上，为掌握实验的技巧、能力而设计。
如：用实验测定小铁块的密度。
1．用实验测定小铁块的密度的实验依据是什么？（p=
mv
。）
2．测定小铁块的密度，必须测定的物理量是什么？（小铁块的质量
m、小铁块的体积v。）
3．测小铁块的质量用什么仪器？（用天平。）
4．测小铁块的体积用什么仪器？（用量筒。）
5.使用量简应注意哪些事项？（①量简要放水平，②视线要跟水面
相平，③读数要以水面的凹形底部为准。）
通过以上提问，学生对该实验就较明确。
（三）复习课提问的设计
复习课是物理教学不可缺少的阶段。可使学生进一步消化知识，使
知识系统化、综合化、结构化达到巩固、加深的目的。所以复习课的提
问设计不应是课本知识的系统重复，而应该设计一些学生平时不注意和
易混淆的但又十分重要的问题，还经常设置障碍，引学生“上当”，然
后分析“上当”原因，增强学生的“免疫力”。还可引入实际生活中的
实例，用浅显易懂的提问，生动活泼的讨论提高复习效果。
如：复习电阻是导体本身的一种性质时，设计了这样的
提问：
1．某导体两端加10 伏特电压时，测得电流强度是0.2 安培，求导
体的电阻？（解：R=
U
=
10伏特
= 50 欧姆。）
I 02. 安培
2．若在1 题的导体两端加20 伏特的电压时导体的电阻为100 欧姆
对吗？（不对，导体的电阻是导体本身的一种性质，不随外加电压改变
而改变，仍是50 欧姆。）
3．我们求导体的电阻一般是利用伏安法：R=
UI
求得。所以说导
体的电阻跟加在导体两端的电压成正比，与通过导体的电流强度成反
比，对吗？（不对，导体的电阻是导体本身对电流阻碍作用的性质，跟
它的材料、长度、横截面积有关。跟加在它两端的电压无关。因为加在
同一导体两端的电压增大几倍，通过的电流强度也增大几倍，比值不变。
所以，在物理学里，用导体两端的电压跟导体的电流强度的比值来表示
导体的电阻。）
（四）习题课的提问设计
各种各样的习题，在中学物理教学中须臾不可离，中学物理习题教
学目的，就是训练学生的解题能力。通过解题，可以贯通物理概念、公
式、原理、深刻理解它们的物理意义及相互之间的内在联系；可以培养
学生的思维能力和创造力；可以使学生掌握巧妙地应用有限的信息去处
理复杂问题的方法和能力。特别是在评价教学与选拔学生主要靠考试，
而考试又是以各种各样的习题去测定学生所掌握的学科知识和各种能力
的今天，中学物理习题课教学理所当然地为全体教师所重视。各种类型
习题的提问设计不作一一介绍，着重讨论如何使学生表面看起来无法解
决的习题，通过简化，使学生迎刃而解。
例如：如图10—3 有一平截圆锥桶，下口用平板盖住（不计质量）
放在水中，板被水的浮力托住，如用500 克水注入桶中，刚好使平板落
下，
1．若改用500 克砝码，板是否落下？
2．若改用500 克水银，板是否落下？
3．若改用500 克酒精，板是否落下？
表面看：圆锥形桶的底面积，锥度都不知，好像无法解决，但只要
根据基本概念，基本知识去思考，还是容易解决的。
三、设计课堂提问应注意的几个问题
设计课堂提问的原则在前面已经讲述，在这里特别强调设计课堂提
问应注意的几个问题：
1．课堂提问的目的是使学生更好学习物理知识，学得愉快，轻松、
效果更好，在设计提问要时刻考虑教学过程的主体——学生。学生的逻
辑思维和智力的深刻性也是不断发展的。因此设计提问应按教学目标，
通俗易懂，明确，由浅入深，循序渐进，每次有所深化。
2．设计提问必须要有趣味性，但又不是讲故事，不能违背科学性。
要渗透政治思想教育但又不是空头的政治口号，生搬硬套。
例如：讲惯性的大小只跟物体的质量有关时，设计了这样的提问：
抗美援朝战斗中，我国年轻的空军战斗英雄张积慧驾驶质量小的喷
气式战斗机，在作战前还掷掉油箱，为什么能击落质量庞大、设备齐全
的美国王牌大型战斗机？（我国的飞行员机智勇敢，应用了战斗机质量
小，掷掉油箱质量更小，惯性就小改变飞机运动状态容易的特点，操纵
灵活自如。而美国飞行员胆小怕死，战斗机质量大、惯性就大、改变飞
机的运动状态难，所以能被我国飞行员击落。）
这样的提问结合实际讲了物理知识，又对学生进行了爱国主义思想
教育，学生听的愉快，学得高兴。
3．设计提问还要做到因材施教，根据学生的实际和发展水平区别优
生和差生。所谓因材施教，就是根据教学过程中的反馈信息，调整、控
制对不同学生采取不同的方法、提不同的问题。特别对差生给予有区别
的帮助提问。
4．好的提问设计包含基本知识广泛，回答问题灵活而不呆板、问题
难度深浅得当，而有较大的引伸余地。为了培养学生思维的灵活性，提
高对新的物理情景的适应能力，教学中提问应该不断地尝试老题新出，
“旧貌换新颜”。
5.课堂提问的设计一定要有目的、有计划、有步骤、有准备，千万
不要在课堂上信口开河、离题千里，产生不良后果。
何处理学生课堂回答
天津市大港油田教育培训中心周延臣
学生课堂回答问题，在课堂中起什么作用，又有什么必要性，学生
课堂回答问题出现种种情况的原因是什么，怎样处理这些情况，采用哪
种形式才能使课堂气氛处于最佳状态，是本文要着重研究解决的几个问
题。
一、学生在课堂回答教师的提
问为什么是必不可少的
1．课堂回答是“学生是教学过程的主体”的具体体现
在教与学这对矛盾中，学生是主体，课堂上学生回答教师的提问是
体现这种主体作用的一个重要方面。因为回答问题的过程，是主体发挥
了主观能动性，对知识进行内化后向外界输出来的主体信息，这是十分
重要的。教师对这种信息处理得好，可以对整个课堂起着导向作用。如
一位高中教师在实验室讲《稳恒电流》时，他讲完什么是电流及电流的
大小和方向后提出这样一个问题：“初中你们都学过欧姆定律，其内容
谁还记得？”一位同学回答：“R=
UI
，也就是电阻与电压成正比、与
电流成反比。”本来这位教师的意图是讲完电流大小、方向后，提问一
下电流遵循的规律，以便给后面的学习进行铺垫。可听到该生的回答，
这位教师就改变了原来的设计，没有直接指出该生回答的错误，而是立
刻拿来一个5 欧姆定值电阻R，连成伏安法测电阻的电路，用变阻器改变
R 两端电压测其电流。结果证明了R 不随电压、电流的改变而变化。因势
利导研究电阻与什么物理量有关？通过实验和讲解，引出电阻定律，回
过头来再问那个学生，结果那个学生不但能纠正自己前边的错误说法，
还讲出了欧姆定律的正确内容，课堂气氛很活跃，测试效果出人意料的
好。由此他总结出了抓住关键、提出问题、因势利导、深挖内含、探求
外延的教学规律。这样他用一节课时间，完成了原定两节课所讲的内容，
大大提高了教学效率。其所以如此，是学生的回答，启迪了教师的灵感，
对教学起到了导向的作用，学生享受到了主体作用的快感。
2．有利于学生能力的提高
学生回答教师的提问，可以提高自身的能力。首先是他要分析提出
的问题，然后将其综合形成条理，这无疑提高了学生的分析综合、抽象
思维能力。最后要进行表述，就训练和提高语言表达能力，在众人面前
能侃侃而谈，条理清晰，这无疑会提高他们的社会交际能力。总之，学
生经常回答教师的提问是可以培养和提高他们多种能力的。
3．有利于学生的记忆
记忆分为短时记忆和长久记忆。学生回答的问题，尤其是回答的不
正确或不全面的问题，经过教师和其他同学的纠正后，往往可以形成长
久的记忆。心理学理论表明，教师的提问使被问者大脑处于觉醒状态，
此时被问者会自动关闭头脑的其它信息通道，只接受问题的正确答案的
信息，神经细胞的刺激深度增加，兴奋增加因而使其记忆深刻。
4．提供必要的教学反馈信息的途径
学生回答问题的过程也是对教师教学效果的检验过程。教师提问某
个学生，这一学生很可能代表了班级同层次学生这一群体。如果教师提
出一个问题，依先叫差生，后叫中生，再叫中上，最后叫尖子生的顺序
回答，叫到哪一层次教师就可以大致判断这一群体对知识的接受情况，
也就是对教学的效果作出了大致的判断，给教学效果的评价提供了较准
确的依据，促使教师及时的进行反馈矫正，调整课堂教学结构。这无疑
是提高课堂教学质量的重要途径。
此外学生回答问题还可以活跃课堂气氛，增强群体攻关意识，尤其
是鼓励“回答错误的”同学，在师生共同帮助下，将问题搞懂搞通，这
无疑可以锻炼非智力因素较差学生的毅力，同时也提高了全班同学的集
体主义感。学生回答教师的提问会出现种种情况，总体上有两种。一种
是成功的情况。这里又包括答对了和不但答对了还有所创见两个类型。
另一种是失败的情况。它包括不回答、答不出、答错了、答不全等四个
类型。我们主要研究解决后一种情况，即研究失败的原因和转败为胜的
方法和途径。
