如何编选练习题
物理练习题是实际物理问题、物理现象的科学简化、科学抽象和理
想化模型。学生通过练习题的解答，是对解决实际问题的一种模拟和演
习，是中学物理教学中培养能力、开发智力的重要途径和手段。因此在
实际教学工作中，认真编选好物理练习题，便成为物理教学的一个重要
环节。
一、物理练习题的作用
（一）巩固、深化物理概念和规律
学生在新授课上学习了新知识，初步掌握了所学的概念和规律，但
在理解上往往只是表面的、片面的、孤立的，并不是一次课就能很清楚、
全面地理解它们的意义和实质，成为巩固的知识。同时课堂上所学习的
内容是基本知识，只有通过对适当的具体物理练习题的解答和广泛的实
际材料结合起来，才能从不同侧面、不同角度完善对概念、规律的理解，
才能防止在认识上的片面性，对物理知识的表面认识才能深化。如学生
初学力的合成时，总有不少学生有一种误解：“合力必大于任意一个分
力”，这就必须让学生通过具体问题的练习，以全面、深刻地认识，理
解合力的概念。
另外从心理学对记忆的保持和识记的时间的研究结果看，听到的不
如看到的，而看到的不如实际操作过的。这就是说学生只有通过对练习
题的解答，真正运用物理概念和规律，才便于他们对物理知识的识记，
并使之保持得长久。
（二）活化物理知识，扩大知识面
学生在通过对适当难度的综合题的解答过程中，有助于知识的活
化。由于综合题涉及的物理过程多且较复杂，因此要求学生必须灵活运
用概念、规律进行分析、综合、判断，从而使平时所学的知识变活。对
综合题的练习既是活化物理知识的过程，同时由于物理知识和实际材料
的大量结合，也是拓宽学生视野，扩大知识面的过程。
（三）培养学生运用数学工
具解决物理问题的能力
1．物理定律和公式多用物理量间的函数关系表示，而物理习题一般
就是要以物理规律为指导，运用数学工具来解决具体问题。因此通过解
题的训练，能使学生进一步理解物理量间的函数关系，了解物理现象间
的内在联系。否则学生对公式或函数关系理解不清，容易将数学关系式
和物理关系式等同起来。如在学习欧姆定律之后，对R＝
UI
些学生总认
为和成正比，和成反比，而忽略了IR r
Sl
才是决定电阻大小的定
RU ＝
U2
2
律。又如对电功率的公式P＝
R
＝IR，电阻和电功率之间究竟是什么
关系也搞不清。如果通过一些具体问题对它们间的关系作认真、细致的
分析，就可以理解它们的实质。
2．运用数学工具解决物理问题时，必须能做好两个转化，即先将物
理问题根据物理规律转化为数学问题；再将数学问题按表达式各量的物
理意义转化为物理问题。学生只有在通过对具体物理问题的解答练习
中，才能掌握这种“转化”的方法，而只有这种方法掌握了，才能谈得
到具有运用数学工具解决物理问题的能力。所以“解决物理问题的能力”
实质就是“转化”的能力，这是必须靠具体解答物理习题才能达到的。
（四）教学效果信息反馈的主渠道
通过学生解答练习题，教师可以及时了解教学效果。整个中学物理
知识中有许多重点和难点，但这些难点又不是一成不变的，一般随学生
的实际经验、智力状况和原有知识水平等因素的不同而变化。所以教师
为确保教学过程的顺利进行，就要及时了解学生对教学重点和难点的掌
握、理解情况这单纯靠教师在课堂上的“查颜观色”和简单的提问是远
远不够的，必须让学生通过具体物理练习题的解答，充分暴露出在掌握、
理解知识中的问题，使教师能适时地捕捉教学信息，准确地抓住学生学
习中问题的症结，才能对症下药，及时采取有效的措施，进行教学补救，
以铺平进一步教学活动的道路。
二、如何编选练习题
（一）编选练习题的原则
编选物理练习题一般应遵从以下几个原则：
1．科学性原则
科学性是指编选的练习题中的条件、数据是否具有科学性、严谨性。
如不注意这方面问题，使物理习题本身就存在不能自圆其说的矛盾，这
不仅不能起到物理练习题在教学中的作用，反而会造成学生对物理内容
理解上的混乱，给教与学带来不应有的困难，因此在编选练习题时一定
要注意科学性原则。
(1)所设数据必须合理。物理习题中的各个数据不是都能随意编造
的，它要遵从一定的物理规律和客观现实。如：“在光滑水平面上有一
质量为m1＝4 千克的物体，以v10＝3 米／秒的速度向左运动，与其前方
质量为m1＝2 千克、沿同一直线速度为v20＝1 米／秒的同向运动的物体
发生弹性碰撞，碰撞后m1 的速度变为v1＝1 米／秒，方向未变，求碰撞
后m2 的速度v20。”从表面上看，此题可以用动量守恒定律求解得v2＝5
米／秒，但若从碰撞前后的能量来看，则违反了能量守恒定律，因此题
设数据是不科学的。
还有些不合理的情况是属于不切合实际，指根据题中的已知数据，
通过正确计算求出不合实际的结果。如人步行的速度过大或太小、变压
器原副线圈匝数脱离实际，点电荷电量小于1．6×10-19 库仑、电子运动
的速度超过3×108 米／秒等。
(2)题中所述的物理过程必须符合物理事实。有些教师为了让学生见
识到更多花样的物理习题，而在编选练习题时忽视了科学性，造成了题
目本身所述的物理过程不可能实现的错误。如在有关圆周运动的练习
中，常可见到这样的一些提法：“长为l 的细绳一端握在手中，另一端
系一质量为m 的小球，使小球以速率v 在竖直面内做匀速圆周运动，
求..”认真想一下，不难分析出小球不可能在竖直面内做匀速圆周运
动。这样的题学生在课后做时可能看不出问题，但学完一定量的知识后，
再回头复习时就会发现，由于命题不当出现了前后知识的矛盾，所以这
对于学生掌握完整的物理知识结构，综合运用知识都是十分不利的。
(3)题意必须严谨、确切。物理规律大都具有一定的局限性，只有在
一定条件下才成立，习题的答案都是跟某些已知条件相对应的。这就要
求我们在命题时，对某个规律成立的条件，对所求答案必须交待的问题
作全面的分析，并在题中确切交待清楚。如“入射光线经夹角为θ的两
平面镜依次反射后，反射光线与入射光线的夹角为2θ，试证明之”。此
题中“反射光线与入射光线的夹角为2θ”这个结论本身是有一定成立条
件的（只有θ≤90°时才成立）。又如长为l 的细绳一端系一盛水的水
桶，另一端握在手中，使桶和水在竖直面内做圆周运动，欲使桶运动到
圆周的最高点时，桶中的水不洒，求此时桶的速率。”类似的问题
在一些习题资料中常见，命题者原意是让求出≥
v
lg。而事实上桶和
水做圆周运动的条件与水不洒是两个不同的问题。应清楚，水洒的条件
是水与桶间有相对运动，而桶和水运动起来后已具有相同的初速度，在
绳上拉力不为零时，显然水不洒。当绳上拉力为零时，由于它们都只受
重力，且初速度、加速度都相同，故必有相同的运动情况，而无相对运
动，水均不会洒，这反过来说明了原命题本身不够科学。像这样的不确
切，容易造成理解上的混乱。
2．目的性原则
(1)通过学生练习想使学生巩固哪些物理概念、掌握哪些物理规律、
训练哪些方面的能力、预期达到怎样的效果等问题都要心中有数。一般
来讲，选题要突出重点和难点，在学生认识的转折点上下功夫。如加速
度的概念是教材中的一个重点，也是教学的难点，初学者总是将加速度
与速度或速度的增量混为一谈。为检查学生对加速度物理意义的理解情
况及使学生正确理解加速度的概念，可问学生：“一物体做初速度为零
的加速直线运动，当其加速度逐渐减小的过程中，其速度将如何变化？”
这一问的目的就是要考查学生对加速度和速度的关系是否真正理解。通
过这样具体问题的分析，达到使学生进一步完善对加速度的理解的目
的。
(2)在教学的不同阶段，也要注意练习题的目的性。如在牛顿第二定
律的新授课后就让学生做受力情况复杂的综合题，反而不利于对牛顿第
二定律本身的理解和掌握。而应以初步记忆、理解牛顿第二定律为目的，
让学生练些基本的、模仿型练习题。但进入复习阶段时，练习题就要以
培养训练学生灵活运用所学的全部物理知识解决综合性问题为目的，因
此题型也应趋于综合化了。如力学综合题可搞受力分析、牛顿第二定律、
圆周运动和功能等知识的综合，力学还可和静电学综合，电学和热学的
综合等。目的是要通过具体的综合题的练习，使学生将所学的知识系统
化、结构化，通过灵活的综合运用使知识深化、活化。
(3)选题要针对学生和教材的实际情况。练习题不应太难，脱离学生
的实际水平，使学生感到物理题高深莫测；也不能太容易，一目了然，
要针对学生的实际情况和教学过程，编选出适应不同层次、不同阶段的
练习题。既要针对教学中新授知识、阶段复习和总复习等不同教学过程，
设计出模仿型、熟练型和创造型等不同的练习题，又要面向全体，照顾
差、中、优生，编选出基本题、提高题。这样才能使学生对所学的知识
循序渐进地逐步加深理解，以求全面掌握，才能使不同层次的学生通过
练习从中都有所得。差生不会因不能正确求解问题，而挫伤他们学习的
积极性，而丧失学习的信心；优生也不会因自己的“余热”无处发挥，
而觉得物理乏味，失去学习的兴趣。总之，要针对实际情况，使编选的
练习题既有一定的坡度，又要有丰富的层次。
3．典型性原则
这是要求选题要具有代表性，就是说通过这样习题的练习，能检查
学生对物理概念和规律的基本特征掌握的情况。针对物理知识中的难点
和相似易混淆的问题，及学生经常犯的思维或方法上的错误，编选出相
应的练习题使学生通过练习能加深对物理知识的理解，掌握分析及解决
这类问题的方法。如对于沸腾的概念和热平衡方程，可向学生提出这样
的问题：“一杯水放在开水锅中，使杯底不接触锅底，当锅中的水继续
用火加热并保持沸腾状态时，问杯中的水能否沸腾？”学生往往由于对
沸腾的本质和条件以及热平衡的规律没有全面地理解，而错误地认为只
要不断给锅加热，杯中水迟早会沸腾。这恰恰暴露了学生对沸腾概念和
热平衡规律理解得还不确切、不完善。另外有些学生解物理题时，不注
重分析物理过程，盲目地乱套公式，将物理问题数学化，因而不能正确
地运用物理规律。例如学完匀变速运动的规律后，问：“一辆以10 米／
秒的速度行驶的汽车，遇有情况以0．2 米／秒2 的加速度刹车，问1 分
钟后汽车从开始刹车时算起，开出多远？”
s 0 21at2 将题中给出的、、代入求得
不少学生会套用公式＝vt ＋ vat
S=240 米的错误答案。由于没有对物理过程进行分析，只看到汽车做匀减
速运动，故想当然地认为1 分钟的时间就是汽车匀减速运动的时间。如
果题目改问“刹车后3 小时汽车开出多远？”则学生很少有将3 小时代
入公式的了，因为这样题目本身就迫使学生要分析汽车的运动过程了，
而这时问题也就失去典型性了。可见这样一些代表性、典型性问题的练
习，学生在不断总结经验教训的基础上，对物理概念和规律的理解会逐
步完善，对分析、解决问题的方法会逐步掌握。
4．拓展性原则
就是指一道练习题可以进行多种形式的塑造。这种塑造可以是解题
方法上的一题多解，也可以是题目本身的一题多变。精心编选这样的练
习题，可达到以一当十，精讲精练的目的，从而使师生从题海中解脱出
来。如在高一力学的复习阶段，出这样的练习题：“在光滑水平面上，
有一质量为mB 的静止物体B，其上有一质量为mA 的静止物体A，A、B 间
滑动摩擦系数为μ。今有一弹丸沿水平方向从右边击中A，并被A 反向弹
回，如图16－1 所示，因而A 获得相对于地面的速度vA 开始在B 上滑动，
问从A 开始运动到相对于B 静止，在B 上滑行的距离为多大？”对于这
样一个具体问题的分析，可引导学生从运动学和动力学、运动的相对性
原理、动能定理、功能关系、速度图象等方面进行分析，并运用多种不
同的方法进行求解，以达到知识间的融汇贯通。多变的习题，可以通过
一个具体问题的分析，再改变或附加一些物理条件，使原题变为一系列
的具有不同侧重点的相似练习题。它可以大面积地检查、巩固物理知识，
开阔学生的视野，训练发散型思维，培养学生的创造性。例如：“平行
板电容器的正对面积为S，两板间距为d，电介质是真空。现将一厚度为
b 的铜板插入两极板正中间如图16－2 所示。求电容。”除了此题本身的
问题以外，还可在原题基础上进行多变。变1：如果铜板不是正好插在平
行板的正中间，结果又将如何？变2：原题中如以与铜板大小相同、介电
常数为ε的电介质板代替铜板，结果又如何？变3：在变2 中如果介质板
紧靠一个极板，则此时电容器的总电容C 与没有电介质时的电容C0 之比
是多少？变4：在变3 中若将电介质板拉出一些，使此时电容C 与没有介
质时的电容C0 之比为1：2，则拉出的电介质板的体积V 是多少？等等。
这样对一道基本题按一定程序的不断加深、扩充，使之变成许多相关的
习题，学生既要考虑电容器的串并联，又要分析电介质对电容的影响等
多方面知识，可以深化知识，提高综合、灵活运用知识分析、解决问题
的能力。
总之，习题的拓展性，应体现出运用的知识基本而广泛，解题方法
灵活而不呆板，难度深浅得当而有较大的引伸余地。
