怎样使培训支持“行为持续改变” （一）

作者：海问联合英国合作顾问凯特·索布扎克

来源：2015-09-07HRoot

我们参加过数不清的培训课程，其中有很多课程会带给我们“哇，培训很精彩”的感受，但也不乏那些让我们发出“太痛苦了，他们难道不知道一粘上办公桌我们有多少工作要做么？”的感叹。

情况往往会是这样，在培训开展过程中，我们会感觉十分有趣，抑或学习到一些回到工作中仍然受用的新技能和新知识。不过一旦开始工作，我们在培训中所学就一下全忘光了。

很多企业每天都会耗费不菲的代价在正规和常规的培训上，但是真正能保证投资回报率的关键因素是如何成功地将学习转化为优秀的工作绩效。然而在过往的经验中，我们会看到这个学习转化率常常只达到10%（Hloton&Baldwin，2000）。

在各种花费不断增长的今天，大多数企业纷纷开始衡量，企业内部各种开支是否有高投资回报率，然后再决定是否划拨投资经费，在这样预算限制的情况下，我们应该作何回应？我们如何确保人才的发展真的能够对个人和企业双方都带来切实的正面影响？我们又如何保证企业为员工设置的学习干预计划和方案的确为行为改变带来了附加价值，并且能真正长久有效地改善员工的工作行为呢？

通常来说，企业在筛选备选的学习发展干预项目或者设计发展方案的时候，为了保证员工学习转化效用最大化，应该要考虑到三个关键因素：学习者的特点，学习干预方案的设计以及企业的工作环境。

插图：一定量的性格特点会影响到个人学习方式，如何有效学习对工作场合行为转变的发生举足轻重

一、学习者的特点

从单个学习者来说，一定量的性格特点会影响到个人学习方式，如何有效学习对工作场合行为转变的发生举足轻重，因此对于发展干预计划的构建就一定要考虑到以下几个学习特点，以确保学习者所学能充分保留并能保证随后的学习迁移和转化：

1

能力

学习者必须对发放的材料有最基本的吸收能力，并且有一个深刻意识，即企业在学习干预体系设计上的投资对其自身学习后在工作中的应用一定对其工作绩效有强化作用。这就要求学习干预的设计既要适合个体学员的能力现状，也要让其感受到与其工作角色的紧密相关性。

2

自我效能

学习者的自我效能是指个人对于自身目标达成能力的一种感知。学习者的高自我效能，会直接表现为对于目标的制定和实现过程中强烈的承诺和付出感。而学习干预进行前及过程当中学习者表现出紧张和焦虑会弱化整个学习过程的效能。所以，采取措施尽可能地最小化学习者的焦虑感很有必要（Colquitt, LePine & Noe, 2000），比如积极地强调个人发展过程中的正面效应。

3

学习动力

学习者只凭借一定的学习能力未必能够从学习干预中获得应有的学习效果。足够的学习动力也不可或缺（Tsai & Tai, 2003）。一些相关的研究一致表明学习动力与学习本身相辅相成。因此要充分鼓励学习者意识到其自身对于学习发展过程中需要承担的责任。比如在学习发展项目实施之前，学习者与其经理或者教练要进行学习协议的签订，通过这样促进他们对自身学习的责任感和使命感，学习的动力会更足。

2

学习反应

学习者对于学习干预的积极反应程度和他们付出后获得成果的程度成正比关系。因此应该多鼓励学员去思考整个学习过程并及时向经理反馈所得，并帮助其意识到学习在之后工作场所中的应用能带来诸多益处。经验表明，对学习所带来的益处的意识程度越深，学习者越容易在工作场所中进行学习的转移和转化。

5

学习风格

研究表明，将个体学习风格的差异性考虑在学习干预计划的设计中是至关重要的（Honey & Mumford 1992）。学习干预手段需要具备潜在的灵活性来最大化学习效果，这样才能够适应学习者特定的学习风格。通常学习风格会分为四类：

1行动型—“亲自动手”和“尝试”，并在尝试和试错中不断学习的学习者。他们通常先做再想。

2反思型—“告知”，在行动之前得知关键信息并深思熟虑的学习者。他们往往善于收集，分析和整理相关数据。

3理论型—“说服”，他们是需要反复确认项目合理性的学习者。他们会更关注理论，模型的合理性。

4实用型—“示范”，希望获得来自博学和经验丰富的专家进行示范的学习者。他们通常反应迅速，并且乐于在实践中创新。

未完待续